Nie wszystkie dzieci uczęszczające do placówek posługują się językiem polskim. Co robić, gdy dzieci mówią w swoim języku ojczystym, a nie w języku używanym w placówce? Czy jeśli skupimy się na wspieraniu rozwoju ich ojczystego języka, to czy może to opóźnić ich przyswajanie języka polskiego, czy też może wspierać rozwój obu języków? Jak reagować na pytania rodziców pochodzących z innych krajów, o to, co powinni robić w domu, aby wspierać ogólny rozwój językowy dzieci lub naukę języka polskiego?
Rozważając te zagadnienia, warto podkreślić następujące kwestie:
- Dzieci, które w domu posługują się innym językiem niż w placówce uczą się dwóch języków jednocześnie (a nie jednego lub drugiego);
- Wielojęzyczność to atut i lepszy start w przyszłość;
- Wszystkie języki ojczyste są tak samo ważne i są kluczowym aspektem dziedzictwa kulturowego każdego dziecka i każdej rodziny
Powód 1: Promowanie pozytywnych wartości etnicznych i kulturowych
„Poszanowanie języków i kultur dzieci jest formą edukacji międzykulturowej, która sprawia, że dzieci mają poczucie bezpieczeństwa i szacunku podczas wzajemnych kontaktów” [1]. Dlatego też docenienie języka ojczystego wspiera poczucie własnej wartości i wiary w siebie, dumy z rodziny oraz pozytywnej tożsamości społecznej. Są to bardzo ważne cele, ponieważ świadomość własnej tożsamości etnicznej lub kulturowej prowadzi do większej akceptacji i uznania różnorodności, a tym samym do bardziej harmonijnych i tolerancyjnych relacji [3], przyczyniając się do budowania spójności społecznej.
Powód 2: Wspieranie nauki drugiego języka i (potencjalnie) rozwoju poznawczego.
Może się to wydawać nielogiczne, ale badania pokazują, że rozwój języka ojczystego sprzyja nauce drugiego języka [4]. Na przykład dziecko, którego kompetencje językowe są wspierane w środowisku rodzinnym (np. w domu często czytane są książki) zarówno w języku ojczystym, jak i w drugim języku, ma większe szanse na lepsze przyswojenie języka drugiego [5].
Kontakt z językiem jest niezbędny w procesie przyswajania wiedzy. Ponadto, im dzieci mają większe możliwości poznawania języka ojczystego w domu, w placówce lub w najbliższym środowisku, tym większe szanse na płynne posługiwanie się językiem drugim. Przy czym warunkiem koniecznym żeby taka zależność miała miejsce jest to, że dzieci będą mieć wysoki stopień kontaktu z drugim językiem, zarówno w kontekstach formalnych (takich jak żłobek), jak i pozaformalnych (takich jak innego rodzaju zajęcia dodatkowe).
Niewątpliwie inna jest ścieżka uczenia się i rytm, z jakim dzieci wielojęzyczne nabierają biegłości w posługiwaniu się językiem nauczania, jednak potencjalne korzyści płynące z wielojęzyczności uzasadniają potrzebę podjęcia wysiłków związanych z nauką dwóch języków (lub więcej). Porozumiewanie się w różnych językach przynosi istotne korzyści w sferze integracji społecznej w pierwszych latach życia, pozwalając dzieciom na porozumiewanie się zarówno w swoich rodzinach i społecznościach pochodzenia, jak i w społeczności lokalnej, w tym z rówieśnikami i wychowawcami. Ponadto, niektóre badania pokazują, że u dzieci wielojęzycznych lepiej rozwinięta jest elastyczność poznawcza, czyli zdolność do dostosowywania zachowania do wymogów zadania, i kreatywnego rozwiązywania problemów [4].
Powód 3: Wspieranie i zwiększanie szans edukacyjnych wszystkich dzieci w grupie
Edukacja włączająca pojmuje różnorodność jako sposób na zdobywanie wiedzy przez wszystkie dzieci. Poprzez rozwijanie języka ojczystego wszystkich dzieci w grupie, zwiększamy możliwości komunikacji i kontaktu między nimi. Dzięki temu wspieramy tworzenie społeczności uczącej się, w której każdy ma coś do przekazania innym i każdy się czegoś uczy od innych. Na przykład używanie codziennych słów i zwrotów, takich jak „cześć”, „dzień dobry”, „wspaniale”, „dziękuję”, „proszę” i „do jutra” w językach ojczystych wszystkich dzieci w grupie, a także pytanie „jak powiedzieć „kot” w [języku]” podczas codziennych zajęć może być prostą strategią wyrażania uznania dla wiedzy każdego dziecka i zachęcania do dociekliwości i porozumiewania się z innymi . Odpowiedzi można uzyskać od dzieci, ich rodzin, lub po prostu z internetu.
Refleksja nad praktyką
Jeśli argumenty za docenieniem języków ojczystych wszystkich dzieci w grupie są przekonujące, kolejny krok to refleksja nad praktyką, która odzwierciedla to podejście. Poniższe pytania mogą ukierunkować taką refleksję:
- Czy jednakowo doceniasz języki używane przez wszystkie dzieci w grupie? W jaki sposób?
- Co robisz, gdy dziecko mówi w swoim języku ojczystym? W jakim stopniu twoja odpowiedź pokazuje zainteresowanie jego językiem?
- W jaki sposób wykorzystujesz codzienne działania, aby w sensowny sposób docenić wszystkie języki ojczyste podopiecznych?
- Jak komunikujesz się z dziećmi, które nie mówią w języku nauczania? Czy włączasz w działania rodziny tych dzieci?
- Czy twoje wskazówki dla rodzin wpływają na poprawę kontaktu zarówno z językiem ojczystym, jak i z językiem nauczania?
Docenianie języka ojczystego wszystkich dzieci nie zakłada, że każdy nauczyciel nauczy się wielu języków w ciągu całej kariery zawodowej. Jednakże proste działania, takie jak codzienne powitanie każdego dziecka z użyciem zwrotu typowego dla jego języka lub kultury, mogą zasygnalizować uznanie dla wyjątkowego zasobu, jaki każde dziecko wnosi do grupy i z którego może korzystać przez całe życie.
Żródła:
[1] Lopes da Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar [Curriculum guidelines for early childhood education]. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (DGE).
[2] Derman-Sparks, L., & Edwards, J. O. (2010). Anti-bias education for young children and ourselves. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
[3] Berry, J. W. (2013). Research on multiculturalism in Canada. International Journal of Intercultural Relations, 37(6), 663–675. doi: 10.1016/j.ijintrel.2013.09.005
[4] Castro, D. C., García, E. E., & Markos, A. M. (2013). Dual language learners: Research informing policy. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, Center for Early Care and Education—Dual Language Learners.
[5] Dixon, L. Q., Zhao, J., Shin, J-W., Wu, S., Su, J-H., Burgess-Brigham, R., Gezer, M. U., & Snow, C. (2012). What we know about second language acquisition: A synthesis from four perspectives. Review of Educational Research, 82, 5–60. doi: 10.3102/0034654311433587
[6] Perquin, M., Vaillant, M., Schuller, A-M., Pastore, J., Dartigues, J-F., Lair, M-L., et al. (2013) Lifelong exposure to multilingualism: New evidence to support cognitive reserve hypothesis. PLoS ONE 8(4): e62030. doi: 10.1371/journal.pone.0062030.
Wpis autorstwa Cecilii Aguiar (ISCTE-IUL) z zespołu portugalskiego, zaadaptowany z bloga europejskiego