Wychowawcy często stają przed dylematem jak reagować na trudne zachowania dzieci takie jak rzucanie przedmiotami, zakłócanie zabawy rówieśników, bicie itp.
W niektórych przypadkach zachowania te są łatwe do opanowania i mają charakter krótkotrwały, w innych zaś są intensywne i długotrwałe. Te drugie mogą w znaczący sposób zakłócać zaangażowanie dzieci w kontakty społeczne z rówieśnikami i dorosłymi oraz proces uczenia się [1, 2].
Badania potwierdzają zróżnicowanie kompetencji społeczno-emocjonalnych (np. umiejętność samoregulacji emocji, zachowania sprzyjające współdziałaniu) u małych dzieci [3, 4]. Niektóre dzieci mają trudności z dostosowaniem się do zasad obowiązujących w placówkach [2, 5]. Ponadto, jeśli poziom kompetencji społeczno-emocjonalnych małych dzieci nie jest odpowiednio wspierany i utrzymuje się na niskim poziomie przez dłuższy czas, dzieci mogą doświadczać późniejszych problemów szkolnych i społecznych [1, 2].
Lepiej zapobiegać niż leczyć!
Według bardziej tradycyjnego poglądu, wychowawcy powinni interweniować dopiero wtedy, gdy pojawiają się problemy, jednak chyba chyba wszyscy się zgodzą z tym, że stworzenie warunków, które będą zapobiegać wystąpieniu tych problemów jest bardziej opłacalne!
Poniżej znajdują się pomysły na działania profilaktyczne mają na celu wspieranie zachowań prospołecznych u dzieci oraz zmniejszenie występowania zachowań trudnych, a co za tym idzie – potrzeby podejmowania dodatkowych i bardziej intensywnych działań interwencyjnych.
1. Dobra organizacja przestrzeni
Układ mebli w sali oraz dostępne zabawki i materiały mogą mieć wpływ na zachowanie dzieci, a także interakcje między nimi. Wychowawcy mogą zapobiegać występowaniu trudnych zachowań, wspierać prospołeczne zachowania i zaangażowanie dzieci w zabawę poprzez:
(a) wyraźne określenie granic każdego z obszarów (np. kącika zabaw klockami i lalkami);
(b) oddzielenie stref aktywnej zabawy i odpoczynku (np. materaca w sali gdzie dziecko może odpocząć);
(c) unikanie przepełnienia przestrzeni, tak aby dzieci mogły swobodnie, nie przeszkadzając sobie wzajemnie, przemieszczać się z jednej części sali do drugiej (należy również pamiętać, że droga do łazienki, lub sypialni nie powinna kolidować z kącikami zabaw);
(d) uwzględnienie w sali odpowiedniej do liczby dzieci ilości różnorodnych i atrakcyjnych zabawek i materiałów [1].
Spójny i przewidywalny rozkład zajęć codziennych, zakładający udział dzieci w zabawach, które są odpowiednie do ich poziomu rozwoju, zainteresowań oraz aktualnej dyspozycji, zabaw umożliwiających im działanie indywidualnie, w małych i dużych grupach, zwiększa prawdopodobieństwo zaangażowania się dzieci w zachowania o charakterze pozytywnym [1, 6].
Trudne zachowania dzieci często pojawiają się w czasie ‘przejścia’ pomiędzy różnymi zajęciami lub rutynowymi czynnościami. Aby im zapobiec wychowawcy mogą tak zorganizować zmianę aktywności dzieci, aby zminimalizować czas ich oczekiwania (np. przed posiłkiem podzielić grupę tak, aby dzieci nie czekały w kolejce, żeby umyć ręce). “Przejście” może być również ułatwione dzięki wizualizacji (np. dzięki plakatowi ilustrującemu sekwencję czynności ze zdjęciami samych dzieci) i wskazówkom werbalnym (np. uprzedzenie dzieci że za 5 minut zaczną sprzątać zabawki i wyjdą na dwór; wykorzystanie znanej piosenki jako “ostrzeżenie” i przygotowanie do czasu przejścia) [6, 7].
2. Określenie jasnych oczekiwań wobec zachowania dzieci
Niektóre dzieci mogą wykazywać trudne zachowania, ponieważ reguły obowiązujące w żłobku nie zostały jasno sprecyzowane albo oczekiwania i wskazówki poszczególnych wychowawców są niespójne. Określenie zasad obowiązujących w placówce (w pierwszej kolejności w gronie wychowawców) jest niezbędnym narzędziem służącym wspieraniu uczenia się pozytywnych zachowań przez dzieci (np. dzieci mogą decydować z kim chcą się bawić).
Jaka jest rola relacji łączących wychowawcę i dziecko?
Powodzenie każdego podejścia do radzenia sobie z trudnymi zachowaniami dzieci bez wątpienia zależy od jednego podstawowego warunku: istnienia relacji między wychowawcami i dziećmi, która oparta jest na zaufaniu oraz wrażliwości dorosłego na potrzeby dziecka. Tylko w takich warunkach może dojść do wartościowych interakcji między dzieckiem i wychowawcą. [1]. W badaniach dowiedziono, że dzieci doświadczające pozytywnych interakcji z dorosłymi częściej wykazują pozytywne zachowania prospołeczne i mniej zaburzeń zachowania [9]. Dlatego też priorytetem wychowawców powinno być stworzenie w żłobku środowiska rozwoju dla dzieci, w którym wszystkie czują się dobrze, bezpiecznie i mile widziane!
Do zastanowienia….
W jaki sposób można celowo i systematycznie zapobiegać występowaniu trudnych zachowań dzieci w żłobku? Oto kilka pytań do namysłu:
– Czy wychowawcy mogą łatwo monitorować wszystkie dzieci w dowolnym miejscu w sali?
– Czy dzieci mogą swobodnie przemieszczać się po sali nie przeszkadzając innym?
– Czy w sali są miejsca, gdzie dzieci mogą odpocząć w ciągu całego dnia?
– Czy są sytuacje, kiedy dzieci muszą czekać na swoją kolej przez dłuższy czas? Czy jest to konieczne?
– Czy cały zespół wychowawców ma wspólną strategię radzenia sobie z zachowaniami trudnymi dzieci?
– Czy dzieci są informowane z wyprzedzeniem o zmianach aktywności?
Wpis jest adaptacją tekstu z bloga europejskiego autorstwa Carli Peixoto.
Źródła:
[1] Powell, D., Dunlap, G., & Fox, L. (2006). Prevention and intervention for the challenging behaviors of toddlers and preschoolers. Infant & Young Children, 19(1), 25–35.
[2] Coleman, J. C., Crosby, M. G., Irwin, H. K., Dennis, L. R., Simpson, C. G., & Rose, C. A. (2013). Preventing challenging behaviors in preschool: Effective strategies for classroom teachers. Young Exceptional Children, 16(3), 3–10.
[3] Boyd, J., Barnett, W. S., Bodrova, E., Leong, D. J., Gomby, D., Robin, K. B., & Hustedt, J. T. (2005). Promoting children’s social and emotional development through preschool. NIEER Policy Report (March 2005). New Brunswick, New Jersey: National Institute for Early Education Research, Rutgers University.
[4] Rimm-Kaufman, S., Pianta, R. C., & Cox, M. (2000). Teachers’ judgments of problems in the transition to school. Early Childhood Research Quarterly, 15, 147–1669.
[5] Cadima, J., Gamelas, A. M., McClelland, M., & Peixoto, C. (2015). Associations between early family risk, children’s behavioral regulation, and academic achievement in Portugal. Early Education and Development, 26(5), 708–728.
[6] Hancock, C. L., & Carter, D. R. (2016). Building environments that encourage positive behavior: The preschool behavior support self-assessment. Young Children, 71(1), 66–73.
[7] Hemmeter, M. L., Ostrosky, M. M., Artman, K., & Kinder, K. (2008). Moving right along… planning transitions to prevent challenging behavior. Young Children, 63(3), 1–7.
[8] Coleman, J. C., Crosby, M. G., Irwin, H. K., Dennis, L. R., Simpson, C. G., & Rose, C. A. (2013). Preventing challenging behaviors in preschool: Effective strategies for classroom teachers. Young Exceptional Children, 16(3), 3–10.
[9] Dunlap, G., Wilson, K., Strain, P., & Lee, J. (2013). Prevent-teach-reinforce for young children: The early childhood model of individualized positive behavior support. Baltimore, MD: Brookes.