Wpis ten jest adaptacją tekstu autorstwa Manueli Pessanha

„Dzieci są ludem i żyją w obcym kraju.” (Beppe Wolgers, 1956)

W pierwszych latach życia dzieci są w pełni zależne od dorosłych, którzy się nimi opiekują i którzy odpowiadają za zaspokajanie ich potrzeb. Jeśli potrzeby te nie są zaspokajane, rozwój dziecka może być zaburzony.

Termin „dzieci zagrożone” (children at risk) jest często używany, zarówno w literaturze fachowej jak i dyskursie publicznym, ale co on tak właściwie oznacza?
W tym wpisie przedstawiamy ewolucję pojęcia „dzieci zagrożone” i pomysły na to, jak można chronić dzieci przed pewnymi rodzajami ryzyka.

Dzieci ryzyka czy dzieci zagrożone?

Ogólnie rzecz biorąc, określenie „dzieci zagrożone” odnosi się do tych dzieci, które mogą doświadczać sytuacji zagrażających ich rozwojowi ze względu na obecność łagodnych zmian biologicznych, społecznych lub psychologicznych [1, s. 40].

Pierwotnie pojęcie „dzieci zagrożonych” dotyczyło dzieci obarczonych biologicznymi czynnikami ryzyka. Z czasem jednak zainteresowanie badaczy edukacyjnych zaczęło dotyczyć również, a może nawet przede wszystkim, wpływu szeroko rozumianego kontekstu społecznego na rozwój dziecka [2]. Dlatego też pojęcie „dzieci ryzyka”, zgodnie z którym traktowano ryzyko jako cechę indywidualną, która tłumaczy istnienie związku przyczynowo-skutkowego między wczesnymi czynnikami biologicznymi dziecka a późniejszymi następstwami rozwojowymi, przekształciło się w obecnie używane pojęcie „dzieci zagrożonych”, które obejmuje jednostkę wraz z jej środowiskiem rozwojowym.

Ryzyko społeczne i kulturowe  

Środowisko dziecka dotyczy bezpośredniego otoczenia wychowawczego, tj. rodziny lub placówki, oraz mniej bezpośrednich kontekstów rozwoju, takich jak przepisy prawa, tradycja czy infrastruktura,w której funkcjonuje (zgodnie z podejściem ekologicznym różne komponenty otoczenia tworzą systemy, oddziałujące na dziecko w różnym stopniu [3]). Ryzyko rozwojowe może być związane z bezpośrednimi zagrożeniami lub z brakiem możliwości realizacji potrzeb dziecka. Z kolei ryzyko społeczne i kulturowe może dotyczyć wszystkich sfer życia dzieci. 

Badania wskazują na duże znaczenie dla rozwoju dziecka cech bezpośredniego otoczenia, takich jak na przykład liczebność rodziny (samotny rodzic lub duża rodzina), poziom wykształcenia i status zawodowy rodziców, a także dochody rodziny [4]. Co więcej, zauważono, że niektóre podstawowe cechy struktury mózgu zaczynają być kształtowane przez doświadczenia przed i krótko po narodzinach, i stabilizują się w okresie wczesnego dzieciństwa (obejmując okres, w którym dzieci uczęszczają do żłobka) [5].

Niektóre badania wykazały również, że kumulacja i utrzymywanie się czynników ryzyka w kontekście rodzinnym (np. niski poziom wykształcenia rodziców, bezrobocie, ubóstwo) może mieć negatywny wpływ na rozwój dzieci [4], z większym prawdopodobieństwem wystąpienia deficytów w całym okresie rozwoju, zwłaszcza przy braku efektu kompensacyjnego ze strony innych środowisk wychowawczych np. żłobka [6]. Podkreślono również, że w rodzinach borykających się z wieloma czynnikami ryzyka rodzice są mniej skłonni do ciepłych i czułych relacji z dziećmi, wykazując wyższy poziom negatywnych emocji i większą niespójność w swoich działaniach wychowawczych [7]. Zostało to uznane za czynnik decydujący o późniejszych wynikach rozwojowych dzieci [8].

Dzieci narażone na ryzyko społeczne i kulturowe: jak je chronić?

Jakość pozarodzinnego środowiska wychowawczego, takiego jak żłobek czy przedszkole ma zasadnicze znaczenie dla wszystkich dzieci uczęszczających do placówek. Ponadto, wysoka jakość doświadczeń dzieci w placówkach jest czynnikiem chroniącym dla dzieci, które wywodzą się z niekorzystnych społecznie lub mniej stymulujących kontekstów rodzinnych [2], może mieć pozytywny wpływ na społeczny, poznawczy i językowy rozwój dzieci, a także na ich późniejsze osiągnięcia w nauce [9].

Co oznacza jakość kontekstu wychowawczego? 

Polecamy przeczytać inne wpisy na naszym blogu: 

Jakość od początku – o standardach opieki i edukacji dzieci do lat 3.

– o tym, jak ważna jest wczesna edukacja dla przerwania cyklu ubóstwa

– o tym, czy wysokiej jakości opieka, wychowanie i edukacja wystarczą?

 

Źródła:

[1] Bairrão, J. (1994). A perspectiva ecológica na avaliação de crianças com necessidades e suas famílias: O caso da Intervenção Precoce. Inovação, 7, 37–48.

[2] Pessanha, M., Cadima, J., Nunes, C. Novais, I., & Alves, M. J. (2009). Risco sociocultural e intervenção na comunidade. In G. Portugal (Ed.), Ideias, projectos e inovação no mundo das infâncias: O percurso e a presença de Joaquim Bairrão (pp. 77–91). Aveiro: Universidade de Aveiro.

[3] Garbarino, J., & Ganzel, B. (2000). The human ecology of early risk. In J.P. Shonkoff, & S.J. Meisels (Eds), Handbook of early childhood intervention (2nd ed., pp. 76–93). Cambridge: Cambridge University Press.

[4] Cadima, J., Peixoto, C., & Leal, T. (2009). Factores de risco: A multiplicidade das variáveis contextuais no desenvolvimento das crianças. Psicologia. Contextos Educativos e Desenvolvimento: Visão e obra de Joaquim Bairrão, XXIII (2), 175–192.

[5] Shonkoff, J. P., & Bales, S. N. (2011). Science does not speak for itself: Translating child development research for the public and its policymakers. Child Development, 82(1), 17–32. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01538.x

[6] Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Hooper, S., & Zeisel, S. A. (2000). Cumulative risk and early cognitive development: A comparison of statistical risk models. Developmental Psychology, 36(6), 793–807. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.36.6.793

[7] Lengua, L., Kiff, C., Moran, L., Zalewsky, M., Thompson, S., Cortes, R., & Ruberry, E. (2014). Parenting mediates the effects of income and cumulative risk on the development of effortful control. Social Development, 23, 631–649. doi: 10.1111/sode.12071

[8] Pianta, R., & Rimm-Kaufman, S. (2006). The social ecology of the transition to school: Classrooms, families, and children. In K. McCartney & D. Phillips (Eds.), The handbook of early childhood development (pp. 490–507). Oxford, UK: Blackwell Publishing.

[9] Pinto, A. I., Pessanha, M., & Aguiar, C. (2013). Effects of home environment and center-based child care quality on children’s language, communication, and literacy outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 28, 94–101. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.07.001

 

Kim są dzieci zagrożone i jak je chronić

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *